Carta de Un/a Hij@ a Sus Padres

No me des todo lo que te pida, a veces sólo pido para ver hasta cuánto puedo alcanzar.

No me grites, te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mí también, y yo no quiero hacerlo.

No me des siempre órdenes... Si en vez de órdenes, a veces, me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido y con más gusto.

Cumple las promesas, buenas o malas... Si me prometes un premio dámelo, pero también si es límite.

No me compares con nadie, especialmente con mis hermanos. Si tú me haces quedar mejor que los demás, alguien va a sufrir, y si me haces quedar peor que los demás seré yo quien sufra.

Trátame con la misma amabilidad y cordialidad con la que tratas a tus amigo; ya que proque eamos familia, eso no quiere decir que no podamos llevarnos bien.

No digas mentiras delante de mí ni me pidas que las diga por ti, aunque sea para sacarte de un apuro, me harás sentir mal y perder la confianza en lo que me dices.

Cuando te equivoques en algo, admítelo. Crecerá la opinión que yo tengo de ti y me enseñarás a admitir mis equivocaciones.

Déjame valerme por mí mism@, si tu haces todo por mí, yo nunca podré aprender.

No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer, decídete y mantén esta decisión.

No me digas que haga una cosa que tú no haces, yo aprenderé y haré siempre lo que tú hagas, aunque no lo digas, pero nunca haré lo que tú digas y no hagas.

Enseñame valores, independientemente de lo que afuera me quieran enseñar, porque de nada vale si yo veo que tú no los llevas a la práctica.

Cuando te cuento un problema mio no me digas: "no tengo tiempo para tonterías" o "eso no tiene importancia". Trata de comprenderme y ayúdame

Quiéreme y dímelo. Me gusta oírtelo decir, auque tú no creas necesario decírmelo.

Niños asesinos (artículo impactante)

Nunca se dijo, pero Unos días antes de asesinar al pequeño James Bulger, (un niño de 2 años), Robert Thompson y Jon Venables: "Los Niños Asesinos de Liverpool" habían visto juntos la tercera película de Chucky, el Muñeco Diabólico, Esa cinta, según declararían meses después, los inspiró para cometer la acción que emprenderían poco después.

NIÑOS ASESINOS

Nacidos en Liverpool, Gran Bretaña, en 1983, los niños Robert Thompson y Jon Venables tenían diez años de edad y un historial problemático en la escuela. Provenían además de familias disfuncionales. Eran chicos que siempre reprobaban en el colegio, con dramas de alcoholismo, violencia familiar y divorcios en sus casas. Robert Thompson era un niño que había aprendido a desconectarse emocionalmente por los traumas que había sufrido desde pequeño, sobre todo el abandono de su padre, que les dejó cuando tenía seis años, y la violencia que había visto en casa antes y después de eso.

Los paralelismos con Jon Venables resultaban evidentes: ambos tenían problemas en su casa, un entorno violento donde se abusaba del alcohol, graves conflictos entre sus padres, hermanos con dificultades de aprendizaje y, además, sufrían el acoso de sus compañeros. Por eso se hicieron tan amigos.

El 12 de febrero de 1993, Robert Thompson y Jon Venables faltaron a la escuela. Días antes habían intentado robarse a un niño, pero la madre había regresado pronto y no lo habían conseguido. Ese día lo intentarían de nuevo. Habían estado dando vueltas por los alrededores del Centro Comercial Strand, de Bootle, Merseyside (Liverpool), en Inglaterra.

Tiempo después, una anciana recordó que ese día los chicos se burlaron de ella por caminar encorvada. Una empleada afirmó que los echó de la oficina hipotecaria donde trabajaba, después de que entraran gritando y revolvieran los folletos de información. Uno de ellos fue visto también en la librería del centro comercial, hojeando un cómic; cuando la dependienta le preguntó si quería algo, "tiró el cómic y salió huyendo".

Jon Venables y Robert Thompson al acecho, momentos antes del secuestro

Mientras tanto, Denise Bulger y su hijo de dos años, James Patrick Bulger (nacido el 16 de marzo de 1990), estaban haciendo compras. Para las 15:37 horas, el pequeño James y su madre entraban en una carnicería. Las cámaras de vigilancia del centro comercial registraban todo, paso a paso, con la hora sobrepuesta a las imágenes. Una documentación en video del itinerario fatal de esa mañana invernal.

James Bulger, la víctima

Cerca de allí, los dos niños vigilaban. A las 15:38, el pequeño estaba junto a la puerta de la tienda, esperando a que su madre terminara. A las 15:39, cuando Thompson y Venables le tendieron la mano, el niño, curioso y de naturaleza jovial, no lo pensó dos veces. A las 15:40, Denise salía de la tienda y buscaba a James. A las 15:41, James reaparecía en otra cámara: caminaba por la galería principal del centro en compañía de dos niños mayores que él. A las 15:42, James se acercaba a la puerta del recinto, dando la mano a uno de sus acompañantes. A las 15:43, el trío abandonaba el centro. Esa fue la última imagen de James Bulger con vida. La madre lanzó la alarma de inmediato, pero ya era tarde: James se había alejado con sus asesinos por una salida secundaria, como mostraron luego las cámaras del circuito cerrado de televisión.

La imagen que dio la vuelta al mundo: el instante del secuestro

Las últimas horas de James Bulger consistieron en una larga y terrorífica caminata desde el Centro Comercial hasta un descampado junto a una vía férrea, cerca de un río. En el trayecto, treinta y ocho testigos los vieron pasar. Fueron cuatro kilómetros de marcha agotadora, durante los cuales James Bulger lloró casi ininterrumpidamente. Varios testigos recordaban a James lloroso y con magulladuras en la cara.

Una mujer dijo haber visto cómo los otros dos niños cogían a James de las manos, uno a cada lado, y lo balanceaban hacia delante y detrás "subiéndole hasta la altura de sus cabezas". El niño parecía muy asustado, explicaría tiempo después.

Otro testigo dijo haber visto cómo los acusados "agarraron al más pequeño por los brazos y lo arrastraban". "Me pareció que el más pequeño quería huir", señaló. Treinta y ocho testigos admitieron ver a los chicos maltratando a James Bulger durante el trayecto que hicieron, pero ninguno intervino ni lo defendió.

Eso apenas fue el comienzo de una larga agonía. Cuando llegaron a una vía férrea del paraje de Walton, Robert Thompson y Jon Venables no mostraron piedad alguna. Primero lo pintaron de verde. Luego le arrojaron ladrillos encima al pequeño y lo golpearon repetidas veces con una barra de metal. Thompson le dio una patada tan fuerte en la cara que le dejó la huella marcada en la piel. Le rompieron las manos y los dedos pisoteándoselos. De allí le quitaron los pantalones y los pañales y lo torturaron con baterías eléctricas, mismas que terminaron introduciéndole por el recto como parte del abuso sexual que cometieron con él. Se pararon luego sobre el niño y le brincaron encima de su estómago y pecho. Después lo patearon en el vientre hasta reventarlo. Ya muerto, colocaron el cadáver sobre las vías férreas, para que el tren lo destrozara y simular un accidente. Se alejaron riendo y burlándose de algunos detalles, de regreso a sus respectivas casas.

Los escenarios del crimen

La aceleración del aprendizaje

¿Puede acelerarse el aprendizaje?, y de ser así, ¿es conveniente hacerlo?:

En el texto de “aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar” se desarrollan tres posturas:

• La primera de ellas parte de la independencia del proceso de desarrollo y del proceso de aprendizaje, en la que incluso se llega a decir que hay una separación total en el tiempo entre ambos procesos. El curso del desarrollo precede siempre al del aprendizaje.


• La segunda, afirma que el aprendizaje es desarrollo. Podríamos decir, por lo tanto, que ambas posturas tienen en común muchos conceptos fundamentales.
  

La diferencia entre ellas, es que la segunda teoría considera que los dos procesos se dan paralelamente, es decir, a cada etapa del desarrollo le corresponde una etapa del aprendizaje, y viceversa.

• La tercera de estas posturas trata de unir las dos primeras teorías. Por una parte, considera que el desarrollo es un proceso independiente del aprendizaje, y por otra parte, este mismo aprendizaje coincide con el desarrollo. El aspecto más importante de esta teoría es que consiste en una ampliación del papel del aprendizaje en el desarrollo del niño.
  

Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje depende del desarrollo de cada niño, es decir, que en unos si podría acelerarse pero en otros no. Esto se debe a que algunos tienen más facilidad que otros a la hora de adquirir una serie de conocimientos y habilidades, lo que a otros les puede costar más. Un buen ejemplo de esto sería el caso de los niños superdotados, a los cuales si que sería conveniente y necesario acelerarles el aprendizaje, ya que debido a su elevado coeficiente intelectual, no tendrían problemas para superar los requisitos mínimos de otros cursos superiores al suyo, y debido a ello también podrían aburrirse en su curso y de este modo se frenaría su desarrollo.



Sin embargo, en parte, estamos de acuerdo con la postura de Piaget, en la que dice que si un estudiante no está preparado para adquirir los conocimientos y capacidades que un maestro pretende enseñarle, éste no conseguirá aprenderlo ya que, como bien dijimos anteriormente, no está preparado para ello, y por tanto, no influirá en su desarrollo.

NIÑOS SORDOS

Resumen

El presente artículo presenta hallazgos recientes que aportan evidencia a favor de la incorporación temprana de los niños sordos al aprendizaje de lenguaje de señas. Para esto se proporcionan antecedentes desde la descripción del proceso de adquisición lingüística en niños sordos hijos de madres sordas y otros relativos a las ventajas, en términos académicos y cognitivos, de niños sordos que aprenden tempranamente lenguaje de señas.

Introducción

La mayoría de los niños sordos son hijos de padres oyentes (el 90% aproximadamente), por ello se afirma que están relativamente privados de input lingüístico y de desarrollo de lenguaje y que viven en un ambiente comunicativo menos eficiente, en comparación con los niños oyentes y sordos hijos de padres sordos (véase, por ejemplo, Myers, 2000). Lo que sin duda tiene consecuencias en su desarrollo cognitivo y social.

Ante esta deprivación lingüística, la incorporación temprana del lenguaje de señas (LS) en niños sordos surge como una posibilidad de disponibilidad lingüística y comunicativa, no obstante en la actualidad se estima que, fuera de estados unidos (2), sólo aproximadamente el 10 % de los niños sordos son introducidos inicialmente al lenguaje de señas y que sólo la mitad de los niños sordos que usan LS, lo usan también con su familia, y sólo unos pocos mantienen conversaciones cotidianas con sus padres oyentes. Todo esto a pesar de existir ya suficientes evidencias del status del LS como lenguaje natural o verdadero (3), por tanto, como un sistema lingüístico altamente estructurado con toda la complejidad gramatical del lenguaje oral (Hickok, Bellugi, & Klima, 2001) (4)

Entonces, ante la necesidad todavía presente de discutir la conveniencia del aprendizaje temprano de LS por parte de los niños sordos, revisamos aquí investigaciones recientes que permiten apoyar la incorporación temprana de LS en niños sordos hijos de oyentes. Para ello se describe en primer lugar estudios que muestran principalmente las similitudes entre el proceso de adquisición del lenguaje de señas en niños sordos, y el de lenguaje oral en niños oyentes. Luego, se destaca la importancia una comunicación temprana efectiva entre padres oyentes e hijos sordos, para el desarrollo lingüístico, psicológico y social de estos niños. Finalmente se describen estudios que muestran los beneficios del aprendizaje del LS para el desarrollo de competencias efectivas de comunicación en los niños sordos, incluida el habla oral, y para el desarrollo de estos niños en el ámbito académico y cognitivo- social.

Similitudes y diferencias en el desarrollo lingüístico ante Input Oral o signado.

Revisaremos aquí las similitudes entre la adquisición del LS y el desarrollo de los lenguajes orales. Las que indican que el LS es útil como modo efectivo de comunicación para los infantes sordos, siendo el proceso de adquisición del lenguaje como el de cualquier lenguaje aprendido de forma natural como primera lengua (Marschark & Lukomski, 2001).

Los hablantes nativos de LS producen sus primeras señas a los 12 meses (ej. leche) (Drasgow, 1998) y los resultados de sus producciones lingüísticas en la respuesta social de otros, son exactamente los mismos que los producidos por las primeras palabras de los oyentes.

Niños sordos y oyentes producen similares vocalizaciones prelingüísticas, sin embargo su aparición es más tardía en los infantes sordos. Esta producción, que es una repetición de componentes de señas, es similar en todos los niños sordos hijos de padres sordos. Se plantea que el balbuceo manual es pasado por alto por padres oyentes e investigadores (Marschark, 2001).

Posteriormente los gestos son un componente importante de la comunicación en los primeros años de vida y hasta la adultez. Existiendo similitud en los gestos y usados por los niños sordos y oyentes, siendo luego reemplazados por el lenguaje adquirido (señas u oral). Sin embargo estos gestos tempranos en niños oyentes son menos usados para comunicarse realmente, como lo hacen los niños sordos (Gregory & Hindley, citados en Marschark, 2001).

La importancia del estudio de los gestos está dada por constituir los precursores de las señas. Los gestos acompañan las señas de la misma manera que acompañan el habla. De ahí que importe investigar la relación entre gestos tempranos, palabras o señas tempranas y el conocimiento que alcanzan los niños de las cosas a las cuales refieren. En los oyentes se los puede distinguir de las palabras, sin embargo en los sordos es más difícil distinguirlos, pero son importantes para estudiar su desarrollo lingüístico y cognitivo.

Así, el rol de la gesticulación es sin duda más importante en los niños sordos no sólo para la comunicación con el entorno, sino con ellos mismos. Al respecto se ha estudiado la relación entre la gesticulación en niños sordos como manifestación de lenguaje egocéntrico, viéndose así estas manifestaciones como un importante elemento de su desarrollo cognitivo (Kelman, 2001). Siendo esto, desde una perspectiva vigotskiana, un indicador de internalización del medio social, conducente a constituir el lenguaje interno y el pensamiento del niño.

En síntesis, las particularidades del uso de los gestos en los niños sordos, ameritan mayor investigación ya que estos movimientos manuales hechos por niños sordos, son la transición entre el balbuceo y el uso de signos.

Durante la edad preescolar, los niños expuestos naturalmente a LS incrementan rápidamente la frecuencia con la que usan signos convencionales para comunicarse acerca de objetos y acciones. Los signos a esta edad se acumulan y modifican lo que mejora la comunicación con otros. A los 3 años modifican signos, como por ejemplo, inflexiones, a los 5 años de edad ya su producción cumple con la reglas del American Sign Language (ASL), sin embargo a los 3 ó 4 años no saben que los signos pueden ser modificados para alterar su significado. El proceso de modificaciones es similar a los que realizan los niños oyentes con las palabras.

El orden en que adquieren los nuevos aspectos del lenguaje niños sordos hijos de padres oyentes, niños oyentes de padres oyentes y niños sordos hijos de padres sordos, es el mismo, eso sí con retraso en los primeros. Los niños sordos entre los 3 y 4 años sobre-generalizan algunos signos, (ej. verbos irregulares), de la misma manera que lo hacen los oyentes con las primeras palabras (uso de reglas generales), por ejemplo, agregando dirección a verbos no direccionales (ej. TOCAR o BEBER).

Durante la segunda mitad de sus 4 años usan las primeras inflexiones para comunicar lugar y dirección (indicaciones como grande, bueno o malo) Además comienzan a agregar expresión facial para modificar signos convencionales, y así lograr significado subjetivo. Así a los 4 años, pueden describir cómo y por qué las cosas ocurren, expresar sus objetivos, intenciones y gustos, entonces están preparados para aprender las reglas gramaticales y del discurso del LS (5).

Adquisición del lenguaje e importancia de la comunicación temprana entre padres e hijos sordos

La adquisición del lenguaje, es sin duda un fenómeno que nos parece natural y casi automático. De hecho usualmente los términos desarrollo del lenguaje o aprendizaje del lenguaje son usados indistintamente al considerar niños oyentes, sin embargo en el caso de los niños sordos, esto no es posible, se hace necesaria realizar una distinción. Desarrollo de lenguaje, supone el seguimiento de un patrón de forma natural o más o menos automática. Aprendizaje del lenguaje, en cambio, da cuenta de un esfuerzo requerido, con la ocurrencia de actividades intencionales que involucran al niño como aprendiz y a un adulto como profesor, siendo así el término que resulta más apropiado para describir el proceso de adquisición lingüística en los niños sordos. (Marschark, en prensa).

La disponibilidad y accesibilidad de la comunicación padres - hijos es quizás la variable individual más importante en el desarrollo de los niños sordos. Un temprano establecimiento de lenguaje, fundamenta la adquisición de la lecto escritura y de herramientas cognitivas y sociales durante la escuela, y puede ser el mejor predictor individual del éxito académico (Drasgow, 1998). Sin embargo los niños sordos hijos de padres oyentes están en desventaja frente a esto.
Entonces es importante prestar atención a las interacciones tempranas de los hijos sordos con sus padres oyentes. En particular a las estrategias de aprendizaje y a las capacidades de los padres y las implicancias de estas para el aprendizaje de los niños y su futura interacción social. Es sabido, que cuando los padres oyentes conocen la condición de sordera de sus hijos, comienzan a percibir la aparente "inutilidad" de la emisión de sonidos en la comunicación con ellos. Lo que redunda en que los padres pierden espontaneidad en la comunicación con sus hijos. No obstante, existe la posibilidad de que la comunicación madre-hijo sordo, se soporte sobre el desarrollo de otras modalidades de reconocimiento afectivo (Marschark, 2001).

Al respecto, se ha descrito cómo las madres sordas y oyentes de niños sordos utilizan una gran variedad de modalidades de interacción con sus hijos, existiendo una relación entre la expresión facial y emociones básicas, lograda eficientemente por los niños sordos y oyentes a partir de los 12 meses. Las madres sordas de preescolares sordos, que se comunican en LS son sensibles a la necesidad de claridad en la comunicación hacia sus hijos, recurriendo a un uso de lenguaje no gramatical. Así también es posible que los padres oyentes, al conocer de la pérdida auditiva de sus hijos, desarrollen intuitivamente estrategias no auditivas, tales como el contacto táctil, al igual que las madres sordas de niños sordos. Estas interacciones probablemente permiten el crecimiento de la relación entre padres e hijos y promueven el desarrollo de un lenguaje efectivo, sobretodo en el primer año de vida, ya que servirían de soporte para el desarrollo de herramientas comunicativas, manteniendo la atención necesaria para que el niño aprenda a comunicarse en una modalidad viso-gestual (Koester, Brooks & Traici, 2000).

Aún cuando para algunos niños sordos puede ser suficiente el input oral-auditivo, para la mayoría el adquirir lenguaje requiere que integren la información de los labios, rostro y/o manos de sus padres. Los niños oyentes relacionan simultáneamente (implícitamente o explícitamente) lo que sus padres dicen y la exploración que hacen de los objetos y del entorno, es decir, el lenguaje hablado de los padres y la información visual. En cambio los niños sordos, dependientes de la modalidad visual, reciben ambos inputs de manera secuencial, haciendo que la relación entre lenguaje y significado les sea menos obvia. Así la introducción de LS o un habla con soporte visual es insuficiente, si otros aspectos del ambiente lingüístico no son modificados, por ejemplo, asegurándose que las señas sean mostradas con los objetos cerca de su campo visual.

Al respecto se ha descrito cómo, las madres sordas de niños sordos, son más efectivas en la comunicación con sus hijos, en comparación con las madres oyentes de niños sordos. No obstante, esto no sería porque las madres oyentes de niños sordos les hablen menos a sus hijos, en comparación a madres oyentes de niños oyentes, sino porque las madres oyentes de niños sordos no adaptan su lenguaje a las necesidades de la adquisición de lenguaje a través de la visión, donde se requieren estrategias cualitativamente diferentes (Lederberg & Everhart, 2000). Por ejemplo, en una reciente investigación, Harris (2001) muestra cómo las madres sordas de niños sordos al utilizar con ellos señas, se preocupan que sean referidas a objetos visibles y en contextos relevantes para sus hijos.

Por tanto, la calidad de la interacción temprana padres-hijos es altamente dependiente de las estrategias de comunicación que se posean. Las madres oyentes de niños sordos cuando quieren capturar la atención de sus hijos muchas veces lo hacen en forma disruptiva e intrusiva (ej. moviéndoles la cabeza hacia ellas). Tienen pocas estrategias de orientación visual. Padres oyentes de niños sordos en general son más controladores, enfatizando el control físico y utilizando más comunicación directiva, no comprendiendo que si utilizaran canales más efectivos de comunicación requerirían menos del control. (Lederberg, & Everhart, 2000). Pueden aprender a usar estrategias visuales, como las que usan las madres de niños sordos, sin embargo, frecuentemente deben recordar que sus niños dependen de señales visuales.

Se sabe además, que padres oyentes de niños sordos compensan sus anhelos de una comunicación efectiva en LS con consideraciones emocionales inadecuadas. Lo que significa que la efectividad de la comunicación decrece. Por lo que la pérdida de flexibilidad y fluidez del lenguaje utilizado por los padres oyentes, reduce la calidad de sus interacciones sociales y educativas con sus hijos sordos.

Finalizamos este apartado concluyendo que el establecimiento de estrategias efectivas de comunicación padres-hijos, no sólo mejora las interacciones tempranas en el niño sordo, sino que además tiene beneficios a largo plazo en su aprendizaje del lenguaje y en su desarrollo social y cognitivo.

Incorporación temprana del lenguaje de señas como predictor de un lenguaje efectivo en niños sordos

La importancia de la introducción temprana del LS en los niños sordos, puede ser avalada hoy en día desde distintas evidencias; desde su reconocimiento como lenguaje natural y las implicancias socioculturales de ello, por las evidencias de los logros alcanzados por los niños sordos, hijos de madres sordas, al adquirirlo naturalmente, por la evidencia de que las etapas de adquisición del lenguaje de señas son similares a las del lenguaje oral (Marschark & Lukomski, 2001) y recientemente además, desde la neurociencia al aportar evidencia que muestra que la organización neural del cerebro que participa a la base del lenguaje de un hablante nativo de lenguaje de señas, es similar a la de un hablante de lenguaje oral, a pesar de tener un componente viso-espacial (Hickok et al., 2001).

No obstante las ventajas del aprendizaje temprano del LS, es importante considerar que los niños sordos interactúan en otros contextos además del de su hogar, lo que los expone a más experiencia de lenguaje y más patrones, por lo que el aprendizaje del lenguaje contextual es complejo. Por ejemplo, cuando los padres oyentes de niños sordos están aprendiendo LS, sus hijos lo aprenden más rápido porque en la educación preescolar están más expuestos a LS y porque son más dependientes de él, es decir, les resulta más eficiente. Con los profesores sucede lo mismo, del 25% al 50% de la información es omitida en su LS, al usar ellos simultáneamente LS y lenguaje oral. Además del caso de uso erróneo de los signos por oyentes (Marschark, 2001).

Estudios con pruebas estandarizadas de desarrollo del lenguaje muestran disparidad entre niños sordos y no sordos (semántica, sintaxis y aspectos pragmáticos). Por ejemplo, Jeanes, Nienhuys y Rickards (2000), encontraron dificultades consistentes en sordos profundos en el uso de herramientas pragmáticas en las interacciones cara a cara.

Sin embargo se plantea si estos resultados son, porque los sordos tendrían desconocimiento de las reglas del discurso conversacional o por problemas atribuibles al tipo de evaluación. Al respecto es importante considerar que las reglas del discurso conversacional presentan diferencias al comparar comunicación oral con comunicación por señas en hablantes nativos (Mª. R. Lissi, comunicación personal, Julio, 2002).

Al respecto, un estudio en que se utilizó un análisis basado en la comprensión del significado de historias, muestra equivalencia en el uso de reglas discursivas por parte de niños sordos y oyentes, de entre 7 y 15 años. Estando así, la dificultad de los sordos en el menor dominio mostrado de la gramática y el vocabulario del lenguaje oral y no en la estructuración semántica de sus producciones (escritas y signadas). De esta forma, se concluye que la carencia de fluidez de los niños sordos, puede esconder la presencia de una coherencia temática correcta en la escritura de los niños sordos en la escuela, lo que llevaría a suponer que estos niños tendrían déficit de herramientas discursivas. Entonces se afirma que los sordos conocen las reglas del discurso necesarias para la escritura y para una conversación normal. Se demuestra así, que las habilidades lingüísticas generales son independientes de las sub herramientas específicas del inglés (idioma estudiado) y comparables a las de los compañeros oyentes de su misma edad. (Marschark, Mouradian & Halas, citados en Marschark, 2001). Estudios como estos permiten superar la visión que entregaban las primeras investigaciones en que se confundían las habilidades cognitivas de los niños sordos (entre ellas las lingüísticas) con habilidades relativas al idioma de la respectiva comunidad oyente (Marschark & Lukomski, 2001).

Lenguaje efectivo

La denominación lenguaje efectivo hace referencia a la necesidad de los niños sordos de interactuar con la mayoría de la comunidad oyente, no obstante los beneficios del lenguaje de señas, incluso para alcanzar esta meta.

Sin embargo los niños sordos tienen dificultad para alcanzar un lenguaje oral inteligible y más aún quienes tienen pérdida auditiva congénita, alcanzando difícilmente un habla completamente comprensible (Serry & Blamey, 1999).

La efectividad del lenguaje pasa también por el nivel de competencia alcanzado por los sordos en la lecto-escritura, referente a esto las recientes investigaciones ha demostrado la ventaja que obtienen en esta habilidad quienes han sido incorporados tempranamente a LS. La importancia de esto lo muestra un estudio que refiere que los niños sordos más avanzados en sus herramientas de lecto escritura, hacen un mayor uso de un lenguaje de señas privado en la casa y en la escuela, uso que supone un aprendizaje temprano o natural (en el caso de niños sordos hijos de sordos) de este lenguaje (Cook & Harrison, citados en Marschark, 2001).

Respecto a los beneficios globales alcanzados en el lenguaje por los niños sordos al ser hijos de padres sordos, es necesario tomar en cuenta, que estas ventajas se deben probablemente más al ambiente de aprendizaje que a una propiedad per se del LS. Así, la vía por la cual el conocimiento y significación temprana del lenguaje es organizada depende de la calidad y cantidad de interacciones lingüísticas, siendo importante para las posteriores herramientas de lecto escritura (Risley & Hart, citados en Marschark, 2001).

Se concluye de esta manera, que existe una estrecha relación entre la sensibilidad maternal a las interacciones y las herramientas efectivas de lenguaje expresivo de los niños sordos. Esto indica la necesaria flexibilidad y motivación de las madres oyentes, como características para compensar las necesidades de sus hijos sordos (Pressman, Pipp-Siegel, Yoshinaga-Itano & Deas, 1999).

Lenguajes de señas y posterior aprendizaje del habla oral

Tradicionalmente educadores de la tradición oralista, han planteado que aprender LS podría disminuir la habilidad o motivación para aprender lenguaje oral, sin embargo no existe evidencia empírica de esto. Lo que sí se ha visto es que la gramática del LS a veces se introduce en la escritura y habla de niños sordos (como en el aprendizaje de cualquier segunda lengua). No obstante este tipo de dificultades, se sabe que la temprana exposición de los niños sordos al lenguaje de señas, es un predictor significativo del posterior éxito académico (Marschark & Lukomski, 2001).

De hecho, se afirma que cerca del 90% de los niños sordos estarían en condiciones de adquirir lenguaje oral (recepción y producción), pero bajo óptimas condiciones (familiares, educacionales, intelectuales) (Geers & Moog, citados en Marschark, 2001). Sin embargo este optimista porcentaje no discrimina entre quienes están en condiciones de usar lenguaje oral eficientemente y quienes sólo lo pueden usar para el habla cotidiana.

Niños sordos participantes de programas de educación bimodal (simultaneidad de uso de lenguaje oral y el idioma respectivo en una versión signada) muestran mejor desempeño en LS que en lenguaje oral. No existiendo diferencias entre niños sordos hijos de sordos u oyentes a los 5-6 años, en habilidad para el inglés hablado o signado, sin embargo a los 7-8 años los hijos de sordos muestran una pequeña ventaja en ambas modalidades (Geers & Schik, citados en Marschark, 2001). Además se ha demostrado, estudiando a hijos oyentes de padres sordos, que la disponibilidad temprana de lenguaje signado y hablado facilita el lenguaje expresivo (Daniels, citado en Marschark, 2001).

Así se ha concluido que la comunicación bimodal simultánea es positiva en el desarrollo del lenguaje en hijos sordos de padres expertos en LS (Lederberg & Spencer, 2001). Por otro lado hay quienes sostienen que los ambientes bilingües de lenguaje (utilización de la lengua oral y la de señas, pero no simultáneamente), son los que generan mejores competencias en los niños sordos. No obstante las respectivas evidencias referentes a las ventajas de cada sistema educativo, las investigaciones muestran, que la temprana adquisición del LS puede propiciar el desarrollo de herramientas de escritura y habla del idioma oral.

Discusión

En relación a los antecedentes revisados, es importante destacar que en general el establecimiento de estrategias efectivas de comunicación madre niño, no sólo mejora las interacciones tempranas, sino que además tiene beneficios a largo plazo tanto para el aprendizaje del lenguaje, como para el desarrollo social y cognitivo.

Lo anterior, cobra especial relevancia en el ámbito de la educación temprana de los niños sordos, ya que un adecuado programa de estimulación debe tener en cuenta que no sólo se debe actuar remedialmente sobre el "déficit" del niño, sino que la intervención en su desarrollo lingüístico implica otras áreas, tales como la afectiva, la intelectual y la social.

Al respecto por ejemplo, existe evidencia aportada por estudios que investigan cómo en los niños sordos, hijos de padres oyentes se ve retrasada la edad en que adquieren la capacidad de atribuir estados mentales en los otros (teoría de la mente), fundamentalmente por sus limitadas interacciones lingüísticas antes de los 5 años con sus padres oyentes, explicado esto por la hipótesis que vincula la habilidad lingüística con el desarrollo de esta capacidad en los niños (Jackson, 2001; Marschark, Green, Hindmarsh & Walker, 2000). Estas investigaciones muestran lo crucial de darle la oportunidad a los niños sordos de desarrollar LS tempranamente para que así tengan la posibilidad de representase su entorno y a sí mismos, sin presentar retrasos debidos a la estimulación por canales inadecuados.

Nos parece relevante también destacar, que los beneficios globales alcanzados en el lenguaje por los niños sordos al ser hijos de padres sordos, demostrados por investigaciones que además han servido para la reivindicación del LS como lengua natural, no se deben a que este lenguaje tenga cualidades que lo hagan superior o otros, más bien debemos concluir que estos datos nos muestran la importancia del adecuado ambiente de aprendizaje de una lengua (6).

Es importante centrar las investigaciones en los aspectos pragmáticos del lenguaje oral logrado por los sordos y no sólo en el dominio sintáctico o gramatical alcanzado, ya que mucha de la integración social de los sordos depende más bien de la posibilidad de ser competentes en ambientes informales, fuera de la comunidad sorda (en la oyente) en contextos por ejemplo, conversacionales. Por esto, además se requiere la consideración de factores sociales al estudiar el aprendizaje del lenguaje en los niños sordos. Entendiendo así que importa, como en el estudio de cualquier lenguaje, la comprensión de la interacción entre estructura, contenido y contexto.

Finalmente, los estudios revisados aquí, muestran que ni el lenguaje oral ni el de señas pueden ser vistos como alternativas excluyentes, sino más bien hay que considerar que los sordos siempre participarán en dos comunidades; la oral y la sorda y lo importante es que tengan las competencias necesarias para desempeñarse eficientemente en ambas.

NIÑOS HIPERACTIVOS : esas pequeñas maquinas en constante movimiento.

Niños condenados a ser perfectos
Crece la medicación contra el trastorno de la hiperactividad, pero también la polémica

El niño se levanta del pupitre sin que venga a cuento. El profesor le dice que se siente y poco después lo encuentra otra vez de pie y enredando. Lo mira: el maestro ha vivido esta escena cientos de veces. Los niños cambian, pero los hechos se repiten. "Fuera de clase", se ordenaba al niño díscolo hace 15 años. "Pablo, ¿te has tomado hoy la pastilla?", se pregunta ahora a este tipo de niños.
Hace décadas, los niños hiperactivos sólo merecían la etiqueta de travieso
No todo chaval movido sufre trastorno de hiperactividad
Hay padres que temen que las pastillas generen adicción
La medicación debe completarse con un tratamiento psicoterapéutico
Los expertos creen que no hay que confiar la solución a la pastilla
Hay padres que ya piden ayuda en la farmacia para acabar con un berrinche
Son niños hiperactivos. Sólo el 15% de los que padecen este trastorno están diagnosticados. Pero no todos los niños que se mueven mucho lo son. Mientras unos especialistas recomiendan que se les medique, otros aseguran que a menudo la solución está en la familia, en cambiar costumbres. En el otro lado están los padres, temen el efecto rebote del tratamiento o que se habitúen a él.
Hace unas décadas, el chico movido acumulaba oportunidades para visitar pasillos y patios en horas de clase. Ahora, si está diagnosticado como inatento o hiperactivo, no es un secreto que suele ser un niño medicado. Si el neurólogo le ha recetado una pastilla que se libera de forma retardada (normalmente Concerta), la tragará con el desayuno y le acompañará mañana y tarde. Si el médico fracciona la dosis en varias tomas y receta Rubifén (otra marca, con el mismo principio, metilfenidato), el pequeño ingerirá la primera pastilla en casa y la segunda con las lentejas del colegio. Los profesores lo saben y custodian el medicamento con idéntica diligencia que el jarabe para la tos.
"El trastorno de hiperactividad (TDAH), solo o combinado con déficit de atención, se conoce ahora mejor y está cada vez más presente en la consulta. Pero se ha banalizado", afirma Alberto Fernández-Jaén, neuropediatra de la clínica La Zarzuela, en Madrid. Lo paradójico es que asegura que esa trivialización convive con "un infradiagnóstico brutal. Sólo el 15% de los que lo padecen están diagnosticados", sostiene. Todavía el diagnóstico se hace tarde, al final de educación primaria o en la explosión de la adolescencia, cuando el fracaso escolar ha hecho su aparición y la autoestima se tambalea. El TDAH es lo que hace años se denominaba disfunción cerebral mínima y afecta a cerca del 6% de la población infantil (los adultos también lo sufren, pero no lo manifiestan de un modo tan evidente). Hace unas décadas, los casos leves sólo merecían la etiqueta de traviesos, buscapleitos o torpes. Hoy se ha convertido en un problema prevalente en las consultas de neurología infantil. En algunos casos el niño lo pasa mal en el colegio, tanto en el aula como con sus compañeros, y se ve estigmatizado. "Ahora tenemos un arsenal mayor y podemos hacer trajes a medida del pequeño", afirma Fernández-Jaén.
No todo niño movido sufre hiperactividad. Hay niños considerados vagos y metepatas que sí lo son sin saberlo. Al igual que hay chavales diagnosticados que no siempre reciben medicación. Sus padres se resisten a darles la pastilla. O bien, se la dan los días que hay colegio y la eliminan o reducen la dosis en vacaciones y en fin de semana.
Fernández-Jaén reconoce que el diagnóstico requiere una labor de interpretación. "No hay que precipitarse. Pero si la medicación ayuda al pequeño a estar mejor en su entorno escolar y social no hay discusión. Los niños no tienen por qué ser valientes Rambos y superar sus problemas solos". Piensa, además, que el tratamiento farmacológico no tiene por qué ser eterno: "Tras dos o tres años, el 80% acaba compensando el trastorno y deja de precisar la medicación".
Trinidad Bonet, psicóloga especializada en técnicas cognitivo-conductistas, afirma que "la medicación está más que justificada, dependiendo de la intensidad de los síntomas, si estamos ante un TDAH. Este trastorno tiene múltiples causas orgánicas y sería muy difícil conseguir verdaderos cambios en el funcionamiento cerebral sin la medicación", explica. Admite, sin embargo, que el uso de fármacos "pudiera ser no tan imprescindible" si la sintomatología es leve o si se trata de niños mayores "muy motivados para aprender estrategias personales que mitiguen el déficit de atención".
La medicación empleada para el TDAH no tiene como misión relajar a estos niños, sino ayudarles a centrar su atención y a controlar su impulsividad. El metilfenidato (un derivado anfetamínico) incrementa la disponibilidad de la dopamina, un neurotransmisor relacionado con la concentración y el aprendizaje. Se piensa, además, que los psicoestimulantes actúan de un modo distinto en los hiperactivos y no potencian en ellos la excitabilidad, sino la concentración. En este sentido, las bebidas de cola y el café, sin excesos, se consideran ocasionales ayudas.
La medicación, por sí sola, no basta: "Debe completarse con un tratamiento psicológico basado en técnicas cognitivo-conductuales, que incluye pautas a padres y a colegios para facilitar el aprendizaje de autocontrol que necesitan estos niños", añade Bonet. Los padres deben convertirse en expertos en el tema y aprender estrategias para reducir la impulsividad y ayudarles a aumentar la atención. Podría decirse que "los fármacos serían el abono, y la intervención psicopedagógica, la labor de siembra".
La teoría es ésa, pero hay padres que se atormentan y dudan si sus hijos serán de verdad hiperactivos. Temen, además, que la medicación genere adicción y recelan de que sus hijos se acostumbren a apoyarse en muletas químicas desde edades tan tiernas. Bonet admite que hay que analizar si esa sintomatología precisa medicación.
"Tenemos que tener cuidado y no empezar a medicar a los niños, como quizá se hace con los adultos... Ahora ya nadie aguanta nada, nadie quiere sufrir ni encontrarse mal, siempre hay que estar contento y sin preocupaciones", enumera. "Al igual que nuestro cuerpo nos dice a veces que algo va mal y que hay que cambiar algunas cosas, con los niños ocurre lo mismo: hay que preguntarse si el clima familiar incide en que no duerma, se enfade y pierda el control. A menudo, hay que cambiar costumbres en vez de escudarnos en una medicación 'para que no nos dé la lata". Bonet, no obstante, concluye: "Me da la impresión de que a los niños, todavía, no se les medica a la ligera".
El fenómeno, sin embargo, va a más. "Hay un auge de este tipo de problemas en las consultas", admite la neuropediatra Ana Camacho, miembro de la Sociedad española de Neurología, que ve a diario a decenas de niños en un hospital madrileño. Con frecuencia, estos pequeños pacientes han pasado ya por las manos de un psicólogo. Los neurólogos no son especialistas en conductas, sino en disfunciones cerebrales. Pero al neuropediatra le llega esta descripción del niño que tiene delante: "No sigue las normas, no se centra, no acata la disciplina en casa y en el colegio, no va al ritmo de sus compañeros, se pelea con ellos...".
"En la mitad de las consultas" señala Camacho, "se ve que el problema es sociofamiliar o educativo: el niño no tiene o no sigue pautas de conducta". En todo caso, el especialista suele hacer un seguimiento del problema para ver "si ese trastorno se prolonga en el tiempo y no está motivado por una circunstancia concreta". Es entonces cuando se plantea si puede haber déficit de atención con o sin hiperactividad. El diagnóstico requiere rigor y finura porque no existe una evidencia física como en otras enfermedades. "El debate sobre si hay que medicarlos viene de Estados Unidos, el país que, paradójicamente, se encuentra a la cabeza de la investigación", admite Camacho.
"Se trata de fármacos eficaces, hay estudios contrastados y se aplican desde hace cincuenta años" agrega. En las farmacias españolas se encuentra desde hace meses una nueva presentación de metilfenidato, con el nombre de Medikinet. "Como alternativa al metilfenidato disponemos de otro principio activo, la atomoxetina (comercializado como Strattera) que no pertenece a la familia de los psicoestimulantes", añade la neuróloga. Lo curioso es que este fármaco no está subvencionado por la Seguridad Social, algo que las asociaciones de padres de niños TDAH no entienden.
Algunos padres se mueven todavía en la cuerda floja al abordar este trastorno cada vez más visible en los colegios. El dilema sobre la medicación no se da ante enfermedades consideradas graves y más clásicas, como la epilepsia, en la que el niño tiene que estar de por vida acompañado de fármacos. O la esquizofrenia y otras psicosis. E incluso en trastornos de ansiedad en que la medicación es necesaria por un periodo determinado. Por el contrario, el rechazo de algunos padres a medicar a los niños por TDAH se debe a que consideran que la gravedad es mucho menor, y que los fármacos prescritos son, a menudo (no siempre), psicoestimulantes. Un recelo que los médicos también han detectado en los padres a la hora de medicar a niños con antidepresivos, en este caso por temor a que se habitúen.
"Otro motivo frecuente de consulta en niños es el dolor de cabeza", indica la doctora Camacho. Si es episódico se prescribe un analgésico. O a partir de cierta edad antiinflamatorios. "Pero no es el boom del TDAH, desde luego".
¿Serán más proclives a las adicciones los niños hiperactivos? De nuevo, surge la controversia. Mientras que hay padres que temen el efecto rebote del tratamiento o la habituación a la dosis inicial, algunos expertos aseguran que justamente la medicación previene posibles adicciones en la adolescencia y actitudes pendencieras, al ayudar al controlar la impulsividad. Lo que sí parece es que no todo está dicho sobre el TDAH y que algunas de sus señas de identidad se desmoronan o se encuentran en revisión. Una de ellas es la mayor prevalencia del trastorno en niños que en niñas. "Los primeros estudios de autores norteamericanos recogían esta diferencia porque, al evaluar la conducta, ponían el acento en el niño que molesta o es agresivo, mientras que los síntomas de las niñas, generalmente más contenidas, pasaban inadvertidos", argumenta Esther Cardo Jalón, neuropediatra del hospital mallorquín Son Llatzer y profesora asociada de Psicología y Fisioterapia en la universidad balear. Cardo ha demostrado que las diferencias entre niños y niñas son imperceptibles.
Esta neuróloga opina que, con estrategias educativas y psicológicas, muchos niños pueden mejorar. "La medicación debe ser lo último, y tras una buena evaluación". Escéptica, piensa que "la medicación tiene un espacio, pero su acción es limitada". Cardo acusa cierta presión de las empresas farmacéuticas para colocar sus fármacos. Pero "si todo se basa en la pastilla, pueden ir de una otra sin resolver el problema de fondo", continúa. La neuropediatra advierte, además, que "la sobreactividad motora está presente en casi todos los trastornos psicopatológicos infantiles... Incluso en la depresión pueden darse niveles de irritabilidad y agresión no tan comunes en adultos".
Muchos fármacos de uso habitual, para tratar por ejemplo el asma (Ventolín) tienen como efectos secundarios sobreactividad motora y a veces pueden confundirse con trastornos del comportamiento (TND) y niveles cognitivos bajos. Por otra parte, un niño con un cociente intelectual bajo, si se enfrenta a una exigencia escolar y educativa por encima de sus posibilidades, puede manifestarse inquieto en el aula porque se aburre y no es capaz de seguir el ritmo.
Cardo recuerda que, en principio, "un niño que no es TDAH medicado con psicoestimulantes, a dosis adecuadas, no va a tener efectos secundarios importantes... Pero éticamente no se puede ni se debe recetar un medicamento innecesario. Sería algo así como administrar determinados antibióticos a un paciente sano que sólo tiene una infección de tipo viral (o que no tiene la bacteria que se pretende combatir): no tendría ningún sentido".
Los niños inatentos, e hiperactivos o no, no son los únicos candidatos a estar sobremedicados. Empieza a haber padres que piden ayuda en la farmacia para acabar con berrinches o ayudar a sus hijos a dormir. "Dame algo, que el niño no duerme", escucha de vez en cuando el farmacéutico tras el mostrador. Sin embargo, poco puede hacer este profesional. Los somníferos están destinados a la población adulta.
A raíz del caso Madeleine, la prensa inglesa reabrió el debate sobre la práctica de sedar a los niños en el avión. Cardo rechaza que esto sea real. "No es normal habituar a psicofármacos a los niños para que los padres estén más cómodos. Muchos niños vuelan a diario y no necesitan ningún tipo de tranquilizante".

En la humilde opinión y experiencia de un monitor como soy yo (Álvaro) creo que si un niño realmente es hiperactivo y la medicación le hace bien debe tomarla eso si, bajo la responsabilidad de un médico. Los niños no deben ser diagnosticados como hiperactivos libremente ya que algunos niños simplemente tienen muxa energía en el cuerpo. La problemática de que a los niños les de verguenza no es para tanto ya que hoy en día muchos niños tienen medicinas para diferentes cosas, asma, alergia etc, cosa que he podido comprobar en campamentos repartiendo las medicinas con una caja llena hasta arriba. En cuanto a ésto,relacionado con la hiperactividad, es mejor que pasen un poco de verguenza cuando les ven tomarse otros niños las pastillas que como nos pasó en el campamento un niño que se creía el cabecilla del campamento, no se tomaba las pastillas para la hiperactividad y eso le acrecentaba su agresividad y se pasaba el día pegando a los demás niños causando muchísimos porblemas.

Conclusión que saco de éste artículo y de mis experiencias:

Un niño si realmente es hiperactivo y le hace bien debe tomar una medicación apropiada sin abusar de ella pero sin dejarla para no causar problemas y solucionar su hiperactividad ya que según dice el artículo la mayoría de ellos acaban completamente recuperados.